Hva innebærer idéen om moderne voksenopplæring?

Av Tale Lepperød Rushfeldt & Alexander Lunder Føyn

Voksnes læring har tradisjonelt blitt betraktet som noe sideordnet utenfor det ordinære utdanningssystemet. Før andre verdenskrig var det ikke behov for den økte profesjonaliseringen som det er i dag (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 17, 19). I dag ser vi at det er mer behov for økt kompetanse. Dette har endret omskoleringen, der nye krav om rekvalifisering har nye utvidede kyndigheter og kunnskapsområder som stadig er under utvikling (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 29, 31).

I følge Jarvis, omfatter voksnes læring tre hovedområder: sosiokulturell utdanning, formell og allmenndannende utdanning, og yrkesmessig utdanning og kvalifisering for arbeid (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 17-18). Historisk sett har disse områdene hatt tilknytning til flere ulike tradisjoner, som er innlemmet i tanken om dannelse, folkeopplysning, utdanning og opplæring (Tønseth & Tøsse, 2011, s.18). Utdanningsaspektet munnes ut i formålet til demokratiutbygning, som baserer seg på hensikten om at borgeren må være kompetent og kvalifisert i sitt arbeid. Dette vil tjene næringslivet og samfunnet som helhet, men støtter også idéen om likestilt adgang til kultur og utdanning (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 21).

Etterutdanningen har bygd på tanken om at livet alltid innarbeider en form og et ønske om livslang læring, og har sentrert seg på den muligheten for tilbakevendende sjanse i ethvert uttrykk for omskolering (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 18, 20-21). Voksenopplæringen styres i en retning der diskursen har faglig autonomi, som er særlig aktualisert i dagens informasjonssamfunn. Resultatet gir økt kursing som tilrettelegger de økte kravene som skriftkyndighet og kritisk tenkning i ulike yrkesretninger. Denne kontinuiteten legitimerer for informasjons- og kunnskapssamfunnet (H. Johannessen, personlig kommunikasjon, 25. september, 2018).

Litteraturliste

Tønseth, C. & Tøsse, S. (2011). Voksnes læring og kompetanse. I L. A. Aarsand, E. Håland, C. Tønseth & S. Tøsse (Red.), Voksne, læring og kompetanse (s. 17-33). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Dyrekjøpt behaviorisme

Av Åsmund Kittang og Christian Næss

Dyreforsøk har blitt utført helt siden antikken (Franco, 2013, s. 239). Alt fra sauer til sjimpanser har fått kjenne menneskets informasjonsbehov på kroppen, særlig innen medisinverdenen. En skulle kanskje tro at pedagogikken er et felt hvor dyrene har fått være i fred, men den gang ei. Også her har dyr av ymse slag blitt misbrukt i vitenskapens navn. 

Av russiske dyreforsøk er det gjerne Laikas svanesang rundt orbit folk først tenker på. Den vesle gatehunden ble en ufrivillig passasjer om bord i et romfartøy som ikke engang var bygget for å returnere til jorden (Turkina, 2014, s. 86). Ufrivillige ofre var også hundene som en annen russer; fysiologen og psykologen Ivan Pavlov brukte i sine forsøk over femti år tidligere. Ved å studere fordøyelsesprosessen hos hundene, avdekket Pavlov en evne til å assosiere til mat andre stimuli enn selve synet og lukten av den, og dermed trigge en spyttsekresjon (Wittek & Brandmo, 2014, s. 115). For at spyttdråper enklere skulle kunne måles ble det foretatt en operasjon hvor hundens spyttkanal ble flyttet til utsiden av kinnet. Flere av hundene ble drevet til nervøse sammenbrudd (Hetherington, Miller & Neville, 2013, s. 33). Disse brutale handlingene la grunnlaget for behaviorismen.

Den mest kjente av behavioristene, Burrhus F. Skinner, benyttet seg også grovt av dyr (gjerne duer og rotter), som han plasserte i en såkalt “skinnerboks” under sine forsøk (Svartdal, 2018). Både Skinner og Pavlov ble senere kritisert for bruken av dyr (Simonov, 1991, s. 178), men Skinner uttalte i 1988 at man ikke kunne ha gjort disse forsøkene på mennesker av én grunn: Fordi mennesker er verbale (Skinner & Segal, 1988). Nettopp dette sto sentralt i Chomskys kritikk av Skinner i 1959, og skulle lede til behaviorismens fall (Wittek & Brandmo, 2014, s. 117).

Kan dette åpenbare dyreplageriet rettferdiggjøres av kunnskapen den har gitt oss om mennesket? Skinner konkluderte for sin del i 1988 med at “The basic behavioral processes are all available in the animal laboratority. All of them.” (Skinner & Segal, 1988). Men samme mann hevdet også at mennesket ikke kan holdes ansvarlig for egne handlinger (Simonov, 1991, s. 178).

Litteraturliste:

Franco, N.H. (2013). Animal experiments in biomedical research: A historical perspective. Animals, 3(1), 238-273. Hentet fra https://www.mdpi.com/2076-2615/3/1/238/htm (Lenker til en ekstern side.)Lenker til en ekstern side.

Hetherington, R.R., Miller, D.H. & Neville, J.G. (2013). Introduction to Psychology for Medical Students. London: William Heinemann Medical Books Ltd.

Simonov, P.V. (1991). The Motivated Brain: A Neurophysiological Analysis of Human Behavior. Philadelphia: Gordon and Breach Science Publishers.

Skinner, B.F. & Segal, E.F. (1988). Focus on philosophy of behaviorism. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=NpDmRc8-pyU

Svartdal, F. (2018, 8. juni). Betinging. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/betinging

Turkina, O. (2014). Soviet space dogs. London: Fuel.

Wittek, L. & Brandmo, C. (2014). Ulike tilnærminger til læring: Et historisk riss. I J. H. Stray & L. Wittek (Red.), Pedagogikk: en grunnbok (113-132). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hvordan få ungdommer til å skille sant fra usant på nett

Av: Sandra Elise Viken Hatmosø og Kenneth Flatnes

«Informasjonskompetanse er kort fortalt evnen til å søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskapsutvikling. (…) Kompetanse er et begrep som forklares som «evnen til å møte komplekse utfordringer» (Rafste, 2008).

Medietilsynet, Faktisk.no og Utdanningsdirektoratet lanserer nytt undervisningsopplegg om kritisk medieforståelse for ungdomsskoleelever. De ser at det kan være utfordrende for ungdommer å finne frem i den digitale informasjonsflommen. «I en undersøkelse fra 2017 sier over seks av ti mellom 15 og 18 år at de daglig eller ukentlig ser nyhetsartikler på nett som de ikke opplever som helt sanne. De unge oppgir at de finner mest usann informasjon på sosiale medier» (Medietilsynet, 2018).

Elevene tror selv at de er gode til å finne frem på nett, sju av ti mener dette viser Medietilsynets undersøkelse «barn og medier.» Kristoffer Egeberg i Faktisk.no mener likevel det er behov for et slikt undervisningsopplegg da det florerer med falske nyheter i sosiale medier. Det kan være vanskelig å skille falske nyheter fra reelle nyheter, noen av de mest delte nyhetene på sosiale medier i Norge er kommer fra løgnfabrikker som tjener penger på å fabrikkere historier. Gjennom et slikt opplegg vil elevene bli bedre rustet til å vite forskjellen på fakta og fiksjon (ibid).

Litteraturliste

Medietilsynet. (2018). Nytt undervisningsopplegg for å skille sant fra usant på nett. Hentet fra http://www.medietilsynet.no/om/aktuelt/nytt-laringsopplegg-for-a-skille-sant-fra-usant-pa-nett/

Rafste, E.T. (2008). Informasjonskompetanse – elevaktivitet og undersøkende arbeidsmetoder. I T. Hoel, E.T. Rafste & T. P. Sætre (Red.), Opplevelse, oppdagelse, opplysning: Fagbok om skolebibliotek (s. 120-132). Oslo: Biblioteksentralen

Darth Vaders guide til voksenopplæring i biblioteket – For bibliotekarer, av bibliotekarer

Ailin Madsen og Øystein Guneriussen

Fra første til siste åndedrag tar vi imot og bearbeider en stor mengde informasjon som vi tar lærdom fra. Læring er noe som foregår overalt og i alle livsfaser (Tønseth & Tøsse, 2011). Selv om vi som mennesker aldri slutter å lære, er det noen offentlige rom og situasjoner hvor vi føler vi lærer mer eller hvor læring har et større fokus. Når vi snakker om offentlige rom og læring vil de aller fleste tenke på skole eller bibliotek. Ettersom de fleste voksne ikke lenger går på skolen, går de da til biblioteket for å lære?

Tidligere ble begrepet livslang læring brukt som mål og strategi for voksnes læring. Etter hvert har dette begrepet derimot fått en videre betydning i og med erkjennelsen av den kontinuerlige læringen som foregår gjennom hele livet (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 24). Det kan derfor være verdt å diskutere om bibliotekenes tilbud til barn og voksne oppfyller denne utvidede forståelsen av livslang læring og tilrettelegger for dette.

I Voksenopplæringsloven (2009, §1) er et uttrykt formål å fremme livslang læring ved siden av og i tillegg til den formelle utdanningen. Denne læringen skal fremme den enkeltes utvikling, samt møte behovene i samfunns- og arbeidslivet. Men ettersom bibliotek ikke er nevnt i loven som arena for livslang læring, betyr det da at biblioteket ikke er en slik arena?

Det kan tenkes at bibliotekenes ulike kurs og foredrag ikke betraktes som en del av voksenopplæringen fra lovens side. I så fall kan det være grunn til å spørre om ikke lovens forståelse av livslang læring henger igjen i et læringssyn som skiller for skarpt mellom de ulike livsfasene og den læringen som foregår i dem (loven ble vedtatt i 1976).

Og Darth Vader? Ja, han lærte først som godt voksen at det aldri er for sent å endre syn på noe!

Litteratur:

Tønseth, C. & Tøsse, S. (2011). Voksnes læring og kompetanse. I L. A. Aarsand, E. Håland, Tønseth & S. Tøsse (Red.), Voksne, læring og kompetanse  (s. 17-33). Oslo: Gyldendal akademisk.

Voksenopplæringsloven. (2009). Lov om voksenopplæring (LOV-2009-06-19-95). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2009-06-19

Voksenopplæring

Av Maren Johanne Børdahl og Kristin Grøftrem Henriksen

 

Fra frivillighet til pedagogisk disiplin

Voksnes læring har sine røtter i frivillige organisasjoners arbeid og ble først sett på som non-formell og en «out-of-school» form for læring som ikke var likestilt med grunnskoleopplæring og universitetsutdannelser. Men dette har endret seg gjennom tidene, og i dag har vi både egne institusjoner som står for voksenopplæring, slik som egne videregående skoler for voksne, og etter- og videreutdanning på universitets- og høyskolenivå. Det gis også undervisning i voksenpedagogikk på universiteter og skrives mange doktoravhandlinger om temaet. Vi har to typer voksenopplæring. Den ene typen er å gi de voksne en ny sjanse til å fullføre videregående. Den andre typen er voksenopplæring for arbeidslivet – her kommer også etter- og videreutdanningen med (Tønseth & Tøsse, 2011).

Folkeopplysning har dype røtter i samfunnet vårt  og det å gi landets befolkning dannelse, er blitt en demokratisk forpliktelse og rett. Målet ved utdanning og læring  er å gi individet kompetanse og kvalifisere det for arbeidslivet og gi individet verktøy til å tjene næringsliv og samfunn. Gjennom utdanning og studier kan man oppnå dannelse og personlig vekst (Tønseth & Tøsse, 2011).

Livslang læring

I 1960-årene erkjente man at utdanning måtte forekomme i alle livets faser og tok i bruk begrepet livslang læring. Man skiftet fokus fra utdanning og tilbud til læring og etterspørsel  som førte til et bredere syn på læring og kompetanse (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 24). Dette førte til økt fokus på læring som foregår gjennom arbeid og arbeidsplassen og i dag er kurs og videreutdanning en viktig del av arbeidslivet og voksenopplæringen.

Bibliotekene, og spesielt folkebibliotekene, har en viktig rolle i livslang læring og skal “fremme opplysning, utdanning og annen kulturell virksomhet” både for barn og voksne (Folkebibliotekloven, 2014, §1).

Litteraturliste

Folkebibliotekloven. (2014). Lov om folkebibliotek (folkebibliotekloven) LOV-1985-12-20-108. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1985-12-20-108

Tønseth, C. & Tøsse, S. (2011). Kapittel 1. Voksnes læring og kompetanse. I Aarsand, L. A. m.fl. (Red.) Voksne, læring og kompetanse. Oslo. Gyldendal akademisk

Norsk ungdom er ikke kildekritiske på nett

Ingvild Tøgersen Kjellstadli og Osk Lynette Birley

I Practices of ambiguity skriver Søvik at “most definitions of [information literacy] are related to a set of skills which is “required to identify information sources, access information, evaluate it, and use it effectively, efficiently, and ethically”” (Søvik, 2014, s. 102).

Tove Frønes ved Universitetet i Oslo gjennomførte et doktorgradsprosjekt om hvordan tenåringer navigerer på nettet (UiO, 2018). Hun studerte 666 15-åringer, hvorav kun sju prosent var kildekritiske til nettkilder. Resultatene overrasket mange, da ungdommer bruker mer tid på internett og har lettere tilgang til informasjon enn tidligere.

Mangelen på kildekritikk blant ungdommer fører til at nettsider som wikipedia, urban dictionary osv. blir brukt som pålitelige kilder, og stolt blindt på. Stefanie Hills skriver at wikipedia representerer “det verste av hvordan internett har dummet ned forskningsprosessen” (Hills, 2014).

I denne “digitale tidsalder” er information literacy en viktig ferdighet å inneha, og navigering er en viktig del av lesingen på nett (UiO, 2018). At fremtidens studenter ikke klarer å finne frem til troverdig informasjon på nettet er bekymringsfullt. Resultatene fra Frønes’ undersøkelse tyder på at det er nødvendig med grundigere opplæring i navigering på nettet og kildekritikk i skolen.

Kilder:
Hilles, Stefanie (2014). To use or not to use? The credibility of Wikipedia. Public Services Quarterly, 10(3), 245-251. https://doi.org/10.1080/15228959.2014.931204

Søvik, M. B. (2014). Practices of ambiguity: Becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-115. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Universitetet i Oslo. (2018). Norske 15-åringer er ikke kritiske nok til informasjonen de finner på nett. Hentet fra https://forskning.no/universitetet-i-oslo-skole-og-utdanning-barn-og-ungdom/norske-15-aringer-er-ikke-kritiske-nok-til-informasjonen-de-finner-panett/1220774

Kjønn, handling og følelser

Skrevet av Jørgen E. Husemoen og Haakon A. Tobiassen

 

Kuhlthaus ISP-modell viser sammenhengen mellom studenters tanker og emosjonelle reaksjoner tilknyttet en informasjonssøkeprosess (Thomas, 2011). Modellen har senere blitt modifisert, og vi finner det interessant å se på Burdicks kritikk av modellen for et manglende kjønnsfokus. ISP-modellen kan deles inn i seks hovedfelt:

Task initiation

Handling: Studenten finner emne

Affekt: Usikkerhet rundt egne kunnskaper

Selection

Handling: Valg av tema

Affekt: Kortlevd optimisme

Exploration

Handling: Utforske tema. Ny informasjon kan utfordre gammel viten

Affekt: Frustrasjon/tvil rundt tema og egne ferdigheter

Focus formulation

Handling: Presisering av problemstilling for utvelgelse av relevant informasjon

Affekt: Økt klarhet og interesse for tema/oppgave

Collection stage

Handling: Utvelgelse av relevant informasjon

Affekt: Økt selvsikkerhet

Presentation

Handling: Organisere informasjon, finne sammenhenger og ulikheter, velge presentasjonsformat

Affekt: Tilfredshet, lettelse, skuffelse

Burdick påpekte senere at ISP-modellen ikke tok høyde for kjønnsforskjeller i informasjonssøkeprosessen. Hun fant forskjeller i elevenes valg av tema, fokus, søkeadferd og følelsesmessige reaksjoner (Thomas, 2011). Der gutter ofte foretrakk å jobbe selvstendig og tenkte i logiske baner, var jentene mer tilbøyelig til å be om hjelp og til å la emosjoner påvirke prosessen. Jentene var mer interessert i ISP-modellens tre innledende faser, mens guttene fokuserte på modellens tre siste. Burdicks studie viste òg at jenter var mindre selvsikre hva angår egen innsats, selv om de viste mer interesse for å diskutere det følelsesmessige aspektet tilknyttet oppgaveskrivingen. Burdick konkluderte med at Kuhlthaus teori om redusering av usikkerhet oftere inntrer hos guttene.

Litteraturliste

Thomas, N. & Franklin, L. (2011).  Information literacy and information skills instruction : applying research to practice in the 21st century school library (3. utg). Santa Barbara: Libraries Unlimited.

Skolebibliotekarens rolle i elevenes informasjonssøkeprosess

Hanna Cecilie Urke og Kristin Charlotte Carlsson

 

På NBF Skoles nettsider står det at et godt skolebibliotek skal jobbe aktivt med blant annet «undervisning i informasjonssøk og kildekritikk» (NBF Skole, 2012). Hvordan kan skolebibliotekaren legge til rette for elevenes informasjonssøk?

Thomas, Crow & Franklin (2011) skriver bl.a. om arven etter Carol Kuhlthau (s. 33–58), en amerikansk pedagog og forsker på bl.a. Informasjonssøkeprosesser (ISP). Hennes prosessmodell regnes som det mest betydningsfulle bidraget til utviklingen av prosessbasert undervisning og læring i skolebibliotek (Thomas, Crow & Franklin, 2011, s. 36). Modellens suksess skyldes først og fremst at det er den eneste modellen som er blitt empirisk testet i ettertid, og blitt ansett som et verdifullt teoretisk rammeverk og verktøy til bruk i opplæring i bibliotekferdigheter ved skolebibliotek.

Modellen viser hvordan elevene gjennomgår ulike stadier av søkeprosessen, delt inn i følelser, tanker og handlinger. Ettersom de finner løsninger og informasjon, spenner følelsene fra usikkerhet via optimisme til klarhet og målrettethet og til slutt tilfredshet/misnøye. I begynnelsen av søket er elevens tanker vage, men etter hvert som de går fra å søke generell, bred informasjon til å snevre søkene inn til stadig mer relevante emner, blir de mer fokuserte og interesserte.

Modellen må ikke ses som en oppskrift i hvordan man skal gå frem for å søke etter informasjon, men heller ses på som et rammeverk for veilederen. Bibliotekarens hjelpende rolle endres etterhvert som eleven kommer til nye stadier i prosessen og trenger mer innsnevret assistanse. Hun kan, med ISP-modellen i bakhodet, lettere se hvor i prosessen eleven befinner seg, og dermed vite hvilken rolle hun skal innta. Slik kan undervisning i informasjonssøk ved skolebiblioteket, og dermed biblioteket selv, holde et høyt nivå i henhold til NBF Skoles målsetninger.

Litteraturliste

NBF Skole. (2012). Sjekkliste for et godt skolebibliotek. Hentet fra https://skole.norskbibliotekforening.no/om-skolebibliotek/sjekkliste-for-et-godt-skolebibliotek/

Thomas, N. P., Crow, S. R. & Franklin, L. L. (2011). Information literacy and information skills instruction : applying research to practice in the 21st century school library (3 utg.). Santa Barbara, Calif.: Libraries Unlimited.

Kuhlthaus informasjonssøkeprosess

Av: Anette Isabel Jahns Faksnes og Astrid Kristine Andreassen

 

Det finnes ikke, som vi alle vet, en snarvei til kunnskap. Den amerikanske bibliotekforskeren Carol Kuhlthau har indirekte sagt seg villig til å hjelpe vår vei gjennom vårt pålagte informasjonsbehov for dette blogginnlegget (selv om hun mener at elevene egentlig bør klare seg selv).

Hun har i over to tiår utviklet en modell som kalles “Information Seeking Process” (ISP) der hun har hatt en studie av ulike faser som studenter støter på når de søker etter informasjon i en oppgave de har fått med klar problemstilling (problemstillingen er fastsatt og kan ikke endres). Modellen hennes er den eneste teoretiske modellen som er testet empirisk (Thomas, 2011, s. 36). Vi mener derfor at elevene har fått et påført informasjonsbehov i form av en oppgave de skal løse på skolen.

Her kommer det første trinnet inn – initieringen av oppgaven. Her blir elevene mer eller mindre overlatt til seg selv fra lærerens klamme hånd. Usikkerheten bygger seg opp – hva skal de gjøre nå! Selv sitter vi her som studenter og skal skrive noe meningsbærende i blogginnlegget vårt. Deretter kommer trinnene i rask rekkefølge da eleven eller studenten må ta et valg om hvordan en skal angripe problemstillingen, så utforske, deretter kan det hende at eleven eller studenten tar et nytt valg og utforsker nye muligheter. Utforskingen gjør at studenten kanskje må formulere seg på nye måter i søket, og deretter må studenten samle relevant informasjon til oppgaven. Hva studenten ender opp med å presentere er avhengig av alle valgene som blir gjort underveis i søkeprosessen. Den første ideen er ikke nødvendigvis den som blir ferdigstilt når oppgaven leveres inn eller presenteres for andre (s. 38).

Litteraturliste:
Thomas, N. P., (2011). Information Literacy and Information Skills Instruction: Applying Research in the 21st Century School Library. Santa Barbara: Librarians Unlimited.

Informasjonssøkingens syv steg

Av Rebekka Opsalhagen og Evgeni Brosvik

 

Modellen av Carol Kuhlthau fra 1991 illustrerer informasjonssøkeprosessen og viser syv kognitive stadier som studenter gjennomgår når de står ovenfor en oppgave der  innhenting av informasjon er delaktig. Opprinnelig bestod modellen av 6 stadier, da det syvende steget, evaluering, først ble lagt til etter videre studier. Modellen viser også følelser og handlinger knyttet til stegene.

Det første stadiet beskriver hvordan studenten oppdager et informasjonsbehov som tidligere kunnskap ikke dekker, og iverksetter en søkeprosess. Her føler ofte studenten usikkerhet, og har problemer med å relatere oppgaven til annen erfaring.

Når studenten begynner å velge ut informasjon gir usikkerheten vei for optimisme. Om studenten utsetter dette steget, kan en følelse av angst oppstå, inntil valget er tatt (Kuhlthau, u.å.). Da studenten er klar til å utforske relevant informasjon oppstår ofte følelser av forvirring, frustrasjon og tvil i sammenheng med hvorvidt informasjonen er egnet og viktig.

Idet studenten har avgrenset og funnet informasjon oppnår han ofte en følelse av klarhet. På dette stadiet blir oppgaven spisset inn og oftest formulert på en god måte. Studenten kan nå foreta mer konkrete søk, og innhenting av egnet informasjon.

Til slutt skal informasjonen presenteres, og her ønsker studenten å definere, utvide og støtte problemstillingen. Selvsikkerheten øker, samtidig som studenten kan føle både usikkerhet eller tilfredshet med sluttproduktet.

Evalueringssteget handler om tiden etter at arbeidet er fullført. Her vurderer studenten prosessen og oppnår større selvinnsikt. Tilfredsheten er på topp.

Stadiene i Kuhlthaus modell foregår ikke nødvendigvis lineært, da studenten vil bevege seg til og fra stadiene mens informasjonssøkeprosessen foregår.

Litteraturliste:

Kuhlthau, C. (u.å.). Information Search Process. Hentet 19. September 2018, fra http://wp.comminfo.rutgers.edu/ckuhlthau/information-search-process/