Det digitale paradoks

Av Amund Doseth Bjorli & Kai Robin Flesvik Nilsen

Internett har gjort informasjon mer tilgjengelig enn noen gang tidligere. En studie gjennomført av IBM viser at 90% av all data på nettet har blitt skapt de to siste årene (IBM Marketing Cloud, 2017, s. 3). All informasjonen som ligger ute på nettet gjør at mange sliter med å filtrere den “gode” informasjonen fra den “dårlige”. Barn og unge i dag vokser opp i en digital kultur og behersker de tekniske aspektene ved elektroniske enheter godt, men det er ikke ensbetydende med at de automatisk blir gode informasjonssøkere. En undersøkelse utført ved UiO viser at norske ungdommer har et klart forbedringspotensiale når det gjelder informasjonsinnhenting og vurdering av kilder (Frønes, 2017, s. 129 – 131).

For å unngå at “fake news”, konspirasjonsteorier og usann vitenskap skal gjøre enda større skader på samfunnet er det viktig å jobbe målrettet med informasjonskompetanse allerede i grunnskolen. I dette arbeidet kan skolene ha stort utbytte av å samarbeide med fagutdannede bibliotekarer. “De nyckelfaktorer som vi identifierat som gynnsamma för elevernas lärande via informationssökning och -användning förutsätter ett nära samspel mellan elever, lärare och bibliotekarier” (Eckerdal & Sundin, 2014, s. 32). Det har blitt pekt på at det har vært utfordrende å implementere undervisningsopplegg med de rammene som eksisterer i dagen skolevesen. “Nevertheless, our research indicates that teachers and librarians are struggling hard to find ways to embed information literacy in their teaching and to make information literacy an object which is considered in the grading of pupils’ assignments” (Sundin, 2011, s. 16). Vi mener utvilsomt at informasjonskompetanse må være et satsingsfelt gjennom skoleløpet. Ringvirkningene vil være utelukkende positive. Kunnskap er for viktig til å overlates til algoritmene!

Litteraturliste

Limberg, L. (2014). Informationsaktiviteter och lärande i skola och bibliotek. I Eckerdal, R. J. & Sundin, O. (red.), Medie- & informationskunnighet – en forskningsantologi (s. 27-37). Stockholm: Svensk biblioteksförening.

Frønes, T. S. (2017). Å lese og navigere på nettet. En studie av elevers navigasjonsstrategier. (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo). Hentet fra https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekter/pisa/publikasjoner/publikasjoner/pisa2009_elever_pa_nett_oppdatert_15_juni_2015.pdf

IBM Marketing Cloud (2017). 10 Key Marketing Trends for 2017 and Ideas for Exceeding Customer Expectations. Hentet fra: https://public.dhe.ibm.com/common/ssi/ecm/wr/en/wrl12345usen/watson-customer-engagement-watson-marketing-wr-other-papers-and-reports-wrl12345usen-20170719.pdf

Sundin, O. Francke, H. & Limberg, L. (2011). Practicing Information Literacy in the Classroom: Policies, Instructions, and Grading. Dansk biblioteksforskning, 7 (2/3), 7-17. Hentet fra http://www.danskbiblioteksforskning.dk/2011/nr2-3/Sundin.pdf

Grunnskolens opplæring i informasjonskompetanse

Mille Engen & Karianne Granerud

Informasjonskompetanse (infokomp) blir ofte sett på som et verktøy for bl.a. oppsporing, navigasjon og evaluasjon innenfor informasjonssøk. Når det kommer til informasjonssøk i fysisk lagret informasjon er dette noe som har vært relevant over lengre tid og er allerede integrert i læringsprosessen via skolebibliotekene. Bibliotekaren blir en betydelig støttespiller under elevenes omfattende læringsprosess, men får også kanskje rollen som veileder for læreren, også når det gjelder det digitale aspektet ved infokomp.

I vårt informasjonsteknologiske kunnskapssamfunn, hvor mer og mer informasjon blir lagret digitalt, har denne kompetansen vokst til å inkludere et høyt nivå av kompetanse i det digitale, også i grunnskolen. Læringsmålene for 5 – 7. trinn sier bl.a. at elevene skal: «kunne vise til kilder og lage en kildeliste med grunnleggende opplysninger om bøker og nettsteder», samt «kunne finne fram til relevante nettsteder på Internett ved systematiske og planlagte søk, vite hvordan man avgrenser og spisser søk» (informasjonskompetanse, 2013).

Søviks studier i norske skoler informerer om at et flertall av elever ikke kan huske å ha fått undervisning i informasjonssøking, i tillegg til å ha mottatt uspesifikke instruksjoner i kildekritikk. Når eleven selv sier at: «their teacher has instructed them to judge whether something seems “realistic” or “logical”» (Søvik, 2014) kan det tyde på manglende kunnskap innenfor digitale ressurser. Margrethe B. Søvik påpeker at: «It seems that the pupils become information literate but not to the extent the curriculum anticipates.» (2014). Denne påstanden uttrykker at det finnes en anomali mellom det læringsmålene sier og det elevene får av undervisning.

Litteraturliste

Informasjonskompetanse. (2013). Læringsmål IK. Hentet fra http://informasjonskompetanse.no/5-7-trinn/laeringsmal-informasjonskompetanse/

Søvik, M. B. (2014). Practices of ambiguity: Becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-115. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Bamse – verdens sterkeste kildekritiker?

Av Marte Kristin Albertsen og Vanja Renate Angelica Sande Sandøy

Informasjonskompetanse er en viktig evne å ha i livet, spesielt i dagens digitale samfunn. Lindberg definerer informasjonskompetanse som evnen til å kunne søke, finne, kritisk vurdere og bruke informasjon i ulike formål og sammenhenger (Lindberg, 2014, s. 5). Studiene til både Søvik (2014) og Sundin m.fl. (2011) viser at de fleste i grunnskolealder vet hvordan man finner informasjon via verktøy som Google, men opplæringen i hvordan man skal bruke informasjonen er varierende. Man lærer at Wikipedia er den dårlig kilde, men forstår ikke hvorfor, eller hvordan man gjenkjenner en god kilde.

Redaksjonen bak det svenske tegneseriebladet Bamse – verdens sterkeste bjørn samarbeidet med blant annet den svenske internettforskeren Elza Dunkels for å skape bevissthet rundt kildekritikk blant leserne sine (Egmont, 2017). Dette er hovedsakelig beregnet for barn i grunnskolealder, men er også rettet mot foreldre og eldre lesere. Derfor laget de en historie i Bamse-bladet som heter “Bamse og den mørke skogen”. Historien tar for seg emner som ryktespredning og kildekritikk. Bladet hadde også en liten side-spesial om kildekritikk på internett, og at man ikke skal tro på at man leser (Bamse 2, 2017). Fordi det er et veldig tidsaktuelt tema ble historien så populær at bladet vant den svenske prisen “Årets Tidskrift” (Bamse 1, 2017), og ble omtalt i media både lokalt og internasjonalt. Senere samme år ga de ut en ny historie, “Hvem er tyven”, som omhandlet de samme temaene. I dette bladet kunne man også teste hvor kildekritisk man er, få internettips av Elza, og lese serien “Er Bamse en skurk?” som handler om hva som kan skje dersom en nyhetsredaksjon begynner å spre usannheter (Bamse 3, 2017), eller “fake news”. Vi synes dette er en god måte å gjøre barn og unge kjent med kildekritikk på en interessant og forståelig måte.

Litteraturliste:

Bamse 1. (2017) Bamse blev årets tidskrift. Hentet 3. oktober 2018 https://www.bamse.se/blogg/bamse-blev-arets-tidskrift/

Bamse 2. (2017). Bamse lär barn att vara mer källkritiska. Hentet 2. oktober 2018 fra https://www.bamse.se/blogg/bamse-lar-barn-att-vara-mer-kallkritiska/

Bamse 3. (2017). Ny bamsetidning om källkritik!. Hentet 4. oktober 2018 fra https://www.bamse.se/blogg/ny-bamsetidning-om-kallkritik-2/

Egmont. (2017). Bamse fortsätter kampen mot fake news. Hentet 2. oktober 2018 fra https://www.egmont.com/se/press/Nyheter/Bamse-fortsatter-kampen-mot-fake-news/

Lindberg, N. (2014). Förord. MIK Medie- och informationskunnighet: en forskninsantalogi. (s. 5-6) Stockholm: Biblioteksforeningen. Hentet fra https://www.biblioteksforeningen.se/wp-content/uploads/2017/01/mik-rapport-webb.pdf

Sundin, O., Francke, H. & Limberg, L. (2011). Practicing Information Literacy in the Classroom: Policies, Instructions, and Grading, Dansk Biblioteksforskning, 7(2/3), s. 7-17. Hentet fra
http://www.danskbiblioteksforskning.dk/2011/nr2-3/Sundin.pdf

Søvik, M. B. (2014). Practices of ambiguity: becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-117. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Utfordringer i informasjonskompetanseundervisning

Skrevet av Kira Del Mar og Martina Hodne

De siste årene har definisjoner på informasjonskompetanse gått i mer konseptuelle retninger som tar hensyn til dagens komplekse informasjonssamfunn. Det holder ikke lenger med grunnleggende kjennskap til enkelte teknologiske verktøy (Søvik, 2014, s. 102).

Imidlertid viser forskning at elever på grunnskolenivå har tendenser til å begrense seg til enkel ‘fakta-finning’ når de søker etter informasjon, istedenfor å forholde seg til høyere nivåer av informasjonskompetanse (Limberg, 2014, s. 30; Sundin, 2011, s. 8).

Ideelt sett skulle lærerstudenter fått grundig opplæring i dette, men forskning viser at “teacher education is still not up to date on the use of new technology” (Søvik, 2014, s. 104). Derfor kan både lærere og elever ha bruk for støtte fra skolebibliotekarer på dette området.

Men dette i seg selv er ikke en løsning. Selv når lærere og bibliotekarer samarbeider om å lære bort informasjonskompetanse, er det likevel vanlig at elevenes læring ikke når opp til verken lærerens forventninger eller nasjonale standarder (Sundin, 2011, s. 14; Søvik, 2014, s. 104, 108).

For å unngå dette, og få studentene til å engasjere seg i de dypere, tverrfaglige spørsmål som fører til dybdelæring, er det viktig med grundig planlegging, og like viktig med tett oppfølging fra både lærerens og bibliotekarens side.

Sundin skriver at det er viktig å skape tydelig strukturerte arbeidsoppgaver samt sørge for tilsyn og oppfølging under elevers selvstendige prosjektarbeid (s.15). I tillegg presenterer Limberg oppfølging som en “nyckelfaktor” for meningsskapning, ved å hevde at elever må få “konsekvent och meningsfull återkoppling…både under arbetsprocessen och på resultatet” (2014, s. 33).

Når vi skal ut i arbeidslivet og møter slike undervisningssituasjoner, er dette viktig å ha i tankene. Vår kompetanse kan gjøre oss i stand til å gi støtte der det er behov.

Litteraturliste

Limberg, L. (2014). Informationsaktiviteter och lärande i skola och bibliotek. I J. R. Eckerdal & O. Sundin (red.), Medie- & informationskunnighet: en forskningsantologi (s. 27-38). Stockholm: Svensk biblioteksförening.

Sundin, O., Francke, H., & Limberg, L. (2011). Practicing Information Literacy in the Classroom: Policies, Instructions, and Grading. Dansk Biblioteksforskning, 7(2/3), 7-17.

Søvik, M.B. (2014). Practices of ambiguity: becoming ‘information literate’ in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-117.

DET ER LETTERE Å SI ’HALLELUJA’ ENN Å GJØRE DET – kompetanseheving i teori og praksis

Av: Kjersti Knutsen og Marianne Alme Ibabao

Kunnskapsløftet fra 2006 lovte «digital kompetanse» til alle i grunnskolen og et kraftig løft av IKT. “Men at man innfører IKT ovenfra betyr ikke at lærerne er kompetente eller føler seg bekvemme med dette, og at elevene lærer seg det som faktisk står i læreplanen” (Søvik, 2014a). Det finnes et misforhold mellom kunnskapsdepartementets krav i mønsterplan og elevenes faktiske læring og informasjonskompetanse (Søvik, 2014b, s. 101).

Bibliotekaren Margrethe B. Søvik etterlyser i sin forskningsartikkel Practices of ambiguity tettere samarbeid mellom skole og folkebibliotek, og mener dette vil være med på å komme nærmere læringsmålene i LK06 (Søvik, 2014b, s. 114-115). Utdannede bibliotekarer er mangelvare i skolebibliotekene og det er liten tvil om at deres kompetanse vil være uvurderlig i læringssammenheng.

Vi støtter opp om forslaget om et tettere samarbeid mellom sektorene, men vi skal ikke undergrave lærernes digitale ferdigheter og ønsker om å lære bort dette; for mange handler dette like mye om mangel på tid og ressurser, og ikke nødvendigvis manglende kunnskap eller interesse. Søviks maning om en mer proaktiv holdning fra skole og folkebibliotek blir etter vår mening for lettvint; å putte enda flere oppgaver på hardt pressede grunnskolelærere og bibliotekarer er neppe en god løsning. Hvem skal så være ansvarlige for iverksettingen av dette samarbeidet?

En god idé krever mer enn bare fine ord. Uten en handlingsplan blir det ingen resultater. Vi mener at kunnskapsdepartementet her må kjenne sin besøkstid og sørge for en klar ansvarsfordeling og støtte opp med ressurser; det er tross alt deres ‘Kunnskapsløft’ som skal gjennomføres.

Litteraturliste:

Søvik, M. B. (2014a). Folkebiblioteket som ressurs for skolen. Hentet fra http://www.bokogbibliotek.no/folkebiblioteket-som-ressurs-for-skolen

Søvik, M. B. (2014b). Practices of ambiguity: Becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-117. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Hvordan få ungdommer til å skille sant fra usant på nett

Av: Sandra Elise Viken Hatmosø og Kenneth Flatnes

«Informasjonskompetanse er kort fortalt evnen til å søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskapsutvikling. (…) Kompetanse er et begrep som forklares som «evnen til å møte komplekse utfordringer» (Rafste, 2008).

Medietilsynet, Faktisk.no og Utdanningsdirektoratet lanserer nytt undervisningsopplegg om kritisk medieforståelse for ungdomsskoleelever. De ser at det kan være utfordrende for ungdommer å finne frem i den digitale informasjonsflommen. «I en undersøkelse fra 2017 sier over seks av ti mellom 15 og 18 år at de daglig eller ukentlig ser nyhetsartikler på nett som de ikke opplever som helt sanne. De unge oppgir at de finner mest usann informasjon på sosiale medier» (Medietilsynet, 2018).

Elevene tror selv at de er gode til å finne frem på nett, sju av ti mener dette viser Medietilsynets undersøkelse «barn og medier.» Kristoffer Egeberg i Faktisk.no mener likevel det er behov for et slikt undervisningsopplegg da det florerer med falske nyheter i sosiale medier. Det kan være vanskelig å skille falske nyheter fra reelle nyheter, noen av de mest delte nyhetene på sosiale medier i Norge er kommer fra løgnfabrikker som tjener penger på å fabrikkere historier. Gjennom et slikt opplegg vil elevene bli bedre rustet til å vite forskjellen på fakta og fiksjon (ibid).

Litteraturliste

Medietilsynet. (2018). Nytt undervisningsopplegg for å skille sant fra usant på nett. Hentet fra http://www.medietilsynet.no/om/aktuelt/nytt-laringsopplegg-for-a-skille-sant-fra-usant-pa-nett/

Rafste, E.T. (2008). Informasjonskompetanse – elevaktivitet og undersøkende arbeidsmetoder. I T. Hoel, E.T. Rafste & T. P. Sætre (Red.), Opplevelse, oppdagelse, opplysning: Fagbok om skolebibliotek (s. 120-132). Oslo: Biblioteksentralen

Informasjonskompetanse som menneskerett

Av: Rakel Svae Æsøy og Thomas Svaland.

Informasjonskompetanse kan defineres som «ferdigheter som gjør en person i stand til å identifisere når det er nødvendig å skaffe mer informasjon og til å fremskaffe og bruke denne informasjonen på en effektiv og etisk måte» (Gjersdal, 2017, Informasjonskompetanse). Elisabeth T. Rafste mener begrepet handler mye om det samme, men vektlegger også at det er viktig å vurdere det man finner kritisk, både hva angår relevans og pålitelighet. Blant dens fremste verdier er etterretteligheten (Rafste, 2008, s. 120-121). På engelsk brukes begrepet information literacy.

Johanna R. Eckerdal skriver i sin tekst MIK og medborgarskap at informasjonskompetanse vektlegges både av UNESCO og Europaparlamentet. Grunnen er at dette ses på som en grunnpilar i et demokratisk samfunn (Eckerdal, 2014, s. 94). Går man nærmere inn på UNESCO`s begrunnelse, finner man et sitat fra Alexandriaproklamasjonen om at informasjonskompetanse er fyrtårnet som lyser opp veien til utvikling, velstand og frihet. Videre står det: «Information literacy empowers people in all walks of life to seek, evaluate, use and create information effectively […]. It is a basic human right in a digital world and promotes social inclusion in all nations” (UNESCO, 2018) . Dette er en utdypning av FN`s menneskerettighetserklæring, artikkel 19, om menings- og ytringsfrihet.

FN er opptatt av at alle mennesker skal kunne finne informasjon som kan hjelpe dem til å hjelpe seg selv i sine liv. Rafste er også inne på dette poenget.

Begrepet informasjonskompetanse er utviklet innenfor bibliotekfeltet, og det er fremdeles en viktig oppgave for oss å gi opplæring i dette. Mer enn noen gang kan bibliotekene bidra til medborgerskap, at folk kan ta ansvar for sine liv og fellesskapets beste gjennom fremskaffelse  og god bruk av informasjon både digitalt og i andre medieformer.

Litteraturliste

Eckerdal, J. R. (2014). MIK och medborgarskap. I J. R. Eckerdal & O. Sundin (Red.), Medie- och informationskunnighet: en forskningsantologi (s. 93-103). Stockholm: Svensk biblioteksförening.

Gjersdal, A. (2017, 21. juni). Informasjonskompetanse. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/informasjonskompetanse

Rafste, E. T. (2008). Informasjonskompetanse – elevaktivitet og undersøkende arbeidsmetoder. I T. Hoel, E. T. Rafste & T. P. Sætre (Red.), Opplevelse, oppdagelse, opplysning: fagbok om skolebibliotek (s. 120-132). Oslo: Biblioteksentralen.

UNESCO. (2018, 4. september). Information Literacy. Hentet fra http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/access-to-knowledge/information-literacy/

Utvikling gjennom kompetanse

Av Halvard Andreas Bringe & Kine Sønsteby

 

Begrepet ‘informasjonskompetanse’ hadde sin opprinnelse i biblioteksektoren og ble brukt innen den sammenhengen, men over tid utviklet begrepet til å romme kompetanse i alle emner (Rafste, 2008).

«Informasjonskompetanse er […] evnen til å søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskapsutvikling.» (Rafste, 2008, s. 120). Dette er en av mange definisjoner på informasjonskompetanse, men den dekker grunnprinsippet; når og hvordan vi tilegner oss informasjon, og hva vi bruker den til.

Informasjonskompetanse gjelder både for skolefag og menneskets hverdag. Alt mennesket er i stand til å gjøre, f.eks å gå, snakke eller se rundt, er mulig fordi man samler informasjon om mekanikken bak dem.

I moderne tider der datamaskiner og internett er en del av hverdagen, forventes det at folk kan anvende programmer til jobb. I seg selv hjelper digital kompetanse å lære om bruk av datamaskin som er veldig viktig i arbeidslivet, men samtidig kan disse komponentene man lærer om “endre seg over tid alt etter hvilke nye kunnskaper, ferdigheter og holdninger samfunnet mener elevene må kunne beherske” (Erstad 2005, sitert i Rafste 2008, s. 129). Digital kompetanse passer inn i en tidsperiode hvor flere aspekter i hverdagen digitaliseres, men når alt kommer til alt er det fortsatt informasjonskompetanse som omfatter alt, inkludert digitale kilder (Rafste 2008).

Tilgangen til informasjon har aldri vært større enn hva den er nå, og ferdighetene knyttet til å vurdere denne informasjonen er viktigere enn noen gang. Digitalisering har endret hvordan vi tilegner oss informasjon, og selv om digitale ferdigheter er essensielle er det informasjonskompetanse som definerer vår samlede kunnskap.

Litteraturkilde

Rafste, E. T. (2008). Informasjonskompetanse: elevaktivitet og undersøkende arbeidsmetoder. I Hoel, T., Rafste, E. T. & Sætre, T. P. (Red). Opplevelse, oppdagelse, opplysning: fagbok om skolebibliotek (s. 120 – 132). Oslo: Biblioteksentralen.

I hvilken grad er digital kompetanse og informasjonskompetanse sammenlignbart?

Av My Lothe og Morten Sekkelsten

Begrepet informasjonskompetanse innen biblioteksektoren ble først brukt på 90-tallet i takt med informasjonsteknologiens utvikling (Rafste, 2008, s. 123). Rafste trekker fram at biblioteksundervisningen på 1970-tallet hadde fokus på bruk av ulike bibliografiske verktøy som kataloger, bibliografier og andre referanseverk. Det vil si at bibliotekkunnskap i stor grad omfattet ferdigheter i å finne fram i måten biblioteket materialer er organisert og systematisert (Rafste, 2008, s 123). I nyere tid har fokuset i større grad vært på å bruke den informasjonen vi tilegner oss.

Rafste skriver at informasjonskompetanse vil tilsi “evnen til å kunne søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskaps­utvikling” (Rafste, 2008, s. 123). I dag kan dette gjøres gjennom digitale søkeverktøy, men er det tilstrekkelig å kun søke etter kunnskap basert på digital kompetanse, eller trenger vi fortsatt et bredere utgangspunkt som benytter seg av flere kilder enn kun den digitale?

Den digitale kompetansen og informasjonskompetansen inngår i hverandre, men det er også forskjeller. Digital kompetanse begrenser seg i at den kun omfatter det digitale, i motsetning til informasjonskompetanse som er mer omfattende og strekker seg over alle kilder og assimilerer digitalkompetansen i begrepet. Selv om mye informasjon og kunnskap stadig blir digitalisert, vil de andre aspektene fortsatt være gjeldende i mange år fremover (Rafste, 2008, s.129).

Litteratur:

Rafste, E. T. (2008). Informasjonskompetanse: elevaktivitet og undersøkende arbeidsmetoder. I T. Hoel, E. T. Rafste & T. P. Sætre (Red.), Opplevelse, oppdagelse, opplysning: fagbok om skolebibliotek (s. 120-132). Oslo: Biblioteksentralen

Utdannelse innenfor informasjonskompetanse viktig for hverdagslivet

Av Linda Andersen Ness og Kristin Sundal

I dagens samfunn er det mye informasjon å forholde seg til. Spesielt i denne digitale tidsalder finner man mye motstridende informasjon. I de siste to årene har blant annet bølgen av fake news blitt stor, og det er viktig å kunne være kritisk til kilder og å kunne vurdere den informasjonen man kommer over.

Et begrep som er utviklet og som blir brukt innenfor biblioteksektoren er informasjonskompetanse. Elisabeth Tallaksen Rafste (2008) definerer informasjonskompetanse som “evnen til å søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskapsutvikling” (s.120).

Undervisningen i grunnskolen, videregående og høyere utdanning legger vekt på å fremme informasjonskompetanse hos elever og studenter. Begrepet informasjonskompetanse blir ikke brukt i læreplanen, men det er spesifisert at elevene skal kunne finne, vurdere og bruke informasjon fra alle typer kilder. Det er også funnet at biblioteket sjelden nevnes som en ressurs for elevene i læreplanen, selv om det indikeres at biblioteket skal være en læringsarena for elevene (Rafste, 2008, s. 131). Rafste argumenterer at “en av skolebibliotekets viktigste oppgaver [er] å utvikle elevenes informasjonskompetanse” (2008, s. 120). Bibliotekarer er derfor en viktig ressurs i utviklingen av informasjonskompetanse hos elever og studenter.

Kunnskapen man tilegner seg gjennom utdannelsen er som nevnt tidligere nyttig også videre i livet. Vi må evne å vurdere og analysere informasjon fra alle typer kilder, både muntlige og skriftlige. Skolen og bibliotekets fokus på å utvikle informasjonskompetanse hos elever og studenter gjør at de i hverdagen vil være i stand til å filtrere ut gode kilder og å være kritisk til det man leser og hører.

Litteraturliste:

Rafste, E. T. (2008). Informasjonskompetanse – elevaktive og undersøkende arbeidsmetode. I T. Hoel, E. T. Rafste, T. P. Sætre (Red.), Opplevelse, oppdagelse, opplysning: fagbok om skolebibliotek (s. 120-132). Oslo: Biblioteksentralen.