Skolebibliotekets bokutvalg påvirker elevenes leseglede

Av Andrea Klubben Ardem og Karina Skogen

«Forskning viser at bruk av skolebibliotek kan spille en avgjørende rolle i utviklingen av leseglede og en kultur for lesing» (Pihl 2018: 27). Et godt samarbeid mellom bibliotekar og lærere er viktig for et godt skolebibliotek. Sammen må de finne ut hva elevene ønsker av bøker, og derfra er det bibliotekarens ansvar å skaffe relevant litteratur. Det er lærerens ansvar å inkludere bibliotekaren i undervisningen og aktivt ta i bruk tilbudet man har. Med støtte fra lærerne er det lettere å argumentere for rektor om viktigheten av skolebibliotek og det å ha en stor og variert boksamling.

Elever som også leser skjønnlitteratur i skoletimene blir bedre lesere og får bedre resultater. Når barn og unge får velge litteratur selv fra et stort, interessant og variert utvalg og også får tid til å lese selvvalgt bok på skolen og dele sine leseopplevelser med andre, utvikler de leseglede og blir gode lesere. (Pihl 2018: 21). Litteraturutvalget bør også inkludere bøker på skolens representerte morsmål for å inkludere de flerspråklige elevene.

Det at barna kan velge bok selv og også velge bort boken er en frihet de har som lesere og bidrar til at de utvikler selvstendighet og et positivt forhold til lesing. Hvis barna trenger hjelp kan skolebibliotekaren kan gi veiledning og tips for å hjelpe elevene å finne bøker og å oppdage nye sjangre og forfattere. Når barna får friheten til å velge bok selv kan det bidra til å øke kompetansenivået til eleven og igjen føre til at den klarer å lese bøker over sitt nivå. Pihl avslutter med at frivillig lesing av en selvvalgt bok og lesing i stort omfang gir stor uttelling på sikt. «Dette bidrar til å utjevne forskjeller i skolen og skaper opplyste borgere som kan delta aktivt i samfunnet». (Pihl 2018: 45)

Litteraturliste

Pihl, J. (2018). Skolebiblioteket i framtidens skole. I L. H. Hjellup (Red), Skolebiblioteket : Læring og leseglede i grunnskolen (s. 21-47). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Lærer + bibliotekar = sant?

Emma Wolden og Runa Tveit Hellum

I skolen er lærere og bibliotekarer to yrkesgrupper som jobber med å bedre elevers leseferdigheter. Man jobber altså på samme område, men med litt forskjellig profesjonskompetanse. Ofte har man også forskjellig syn på metodene som bør brukes på vei mot målet. Mens lærere ser på lesing som en individuell ferdighet som kan måles og evalueres, legger bibliotekaren vekt på brukerens interesser og lystlesing (Pihl, 2018, s.22). Motstridende, skulle man kanskje tro, men professor Joron Pihl mener at de ulike profesjonene i stor grad utfyller hverandre, og at lærer + bibliotekar = økt utbytte for alle elever.

Pihls argument er at økt samarbeid mellom lærere og bibliotekarer, og økt bruk av bibliotek, fører med seg en mengde fordeler. Det mest sentrale og åpenbare er at lystlesing fører til styrkede leseferdigheter – leseferdigheter som deretter øker evnen til læring på tvers av fagområder. Man ser til og med at elever presterer bedre i fag som naturfag og matte (Pihl, 2018, s. 31).

Lesing utjevner også sosiale forskjeller, ved at elever fra ikke-boklige hjem som leser ofte, presterer bedre enn elever fra boklige hjem som leser sjeldnere, samt at elever på forskjellig nivå kan undervises sammen, ut fra egne forutsetninger (Pihl, 2018, s.31; 2017, s. 10-11).

Med andre ord er bibliotekarens kompetanse på felt som litteraturformidling et viktig verktøy å ta i bruk i skolesektoren – og det er en kompetanse flere lærere kunne nytt godt av.

Noen utfordringer som ofte oppstår i forbindelse med slikt samarbeid kommer av for lite tid, mangel på kjennskap til hverandres profesjoner, og en tilhørende følelse at man konkurrerer med hverandre snarere enn å samarbeide. Dette er naturligvis ikke uoverkommelig, og Malmberg foreslår en rekke grep bibliotekarer i skolen kan gjøre for å bedre forholdet til sine lærerkollegaer (Malmberg, 2014, s. 42-46).

Litteraturliste:

Malmberg, S. (2014). Bibliotekarien som medpedagog: eller : Varför sitter det ingen i lånedisken? Lund: BTJ Förlag.

Pihl, J. (2018). Skolebiblioteket i framtidens skole. I L. Hjellup (red.), Skolebiblioteket: læring og leseglede i grunnskolen (s. 21-47). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Pihl, J. (2017). Why Teacher and Librarian Partnerships in Literacy Education in the 21st Century? I J. Pihl, K. Van Der Kooij & T. Carlsten (red.), Teacher and Librarian Partnerships in Literacy Education in the 21st Century. SensePublishers.

Det digitale paradoks

Av Amund Doseth Bjorli & Kai Robin Flesvik Nilsen

Internett har gjort informasjon mer tilgjengelig enn noen gang tidligere. En studie gjennomført av IBM viser at 90% av all data på nettet har blitt skapt de to siste årene (IBM Marketing Cloud, 2017, s. 3). All informasjonen som ligger ute på nettet gjør at mange sliter med å filtrere den “gode” informasjonen fra den “dårlige”. Barn og unge i dag vokser opp i en digital kultur og behersker de tekniske aspektene ved elektroniske enheter godt, men det er ikke ensbetydende med at de automatisk blir gode informasjonssøkere. En undersøkelse utført ved UiO viser at norske ungdommer har et klart forbedringspotensiale når det gjelder informasjonsinnhenting og vurdering av kilder (Frønes, 2017, s. 129 – 131).

For å unngå at “fake news”, konspirasjonsteorier og usann vitenskap skal gjøre enda større skader på samfunnet er det viktig å jobbe målrettet med informasjonskompetanse allerede i grunnskolen. I dette arbeidet kan skolene ha stort utbytte av å samarbeide med fagutdannede bibliotekarer. “De nyckelfaktorer som vi identifierat som gynnsamma för elevernas lärande via informationssökning och -användning förutsätter ett nära samspel mellan elever, lärare och bibliotekarier” (Eckerdal & Sundin, 2014, s. 32). Det har blitt pekt på at det har vært utfordrende å implementere undervisningsopplegg med de rammene som eksisterer i dagen skolevesen. “Nevertheless, our research indicates that teachers and librarians are struggling hard to find ways to embed information literacy in their teaching and to make information literacy an object which is considered in the grading of pupils’ assignments” (Sundin, 2011, s. 16). Vi mener utvilsomt at informasjonskompetanse må være et satsingsfelt gjennom skoleløpet. Ringvirkningene vil være utelukkende positive. Kunnskap er for viktig til å overlates til algoritmene!

Litteraturliste

Limberg, L. (2014). Informationsaktiviteter och lärande i skola och bibliotek. I Eckerdal, R. J. & Sundin, O. (red.), Medie- & informationskunnighet – en forskningsantologi (s. 27-37). Stockholm: Svensk biblioteksförening.

Frønes, T. S. (2017). Å lese og navigere på nettet. En studie av elevers navigasjonsstrategier. (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo). Hentet fra https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekter/pisa/publikasjoner/publikasjoner/pisa2009_elever_pa_nett_oppdatert_15_juni_2015.pdf

IBM Marketing Cloud (2017). 10 Key Marketing Trends for 2017 and Ideas for Exceeding Customer Expectations. Hentet fra: https://public.dhe.ibm.com/common/ssi/ecm/wr/en/wrl12345usen/watson-customer-engagement-watson-marketing-wr-other-papers-and-reports-wrl12345usen-20170719.pdf

Sundin, O. Francke, H. & Limberg, L. (2011). Practicing Information Literacy in the Classroom: Policies, Instructions, and Grading. Dansk biblioteksforskning, 7 (2/3), 7-17. Hentet fra http://www.danskbiblioteksforskning.dk/2011/nr2-3/Sundin.pdf

Grunnskolens opplæring i informasjonskompetanse

Mille Engen & Karianne Granerud

Informasjonskompetanse (infokomp) blir ofte sett på som et verktøy for bl.a. oppsporing, navigasjon og evaluasjon innenfor informasjonssøk. Når det kommer til informasjonssøk i fysisk lagret informasjon er dette noe som har vært relevant over lengre tid og er allerede integrert i læringsprosessen via skolebibliotekene. Bibliotekaren blir en betydelig støttespiller under elevenes omfattende læringsprosess, men får også kanskje rollen som veileder for læreren, også når det gjelder det digitale aspektet ved infokomp.

I vårt informasjonsteknologiske kunnskapssamfunn, hvor mer og mer informasjon blir lagret digitalt, har denne kompetansen vokst til å inkludere et høyt nivå av kompetanse i det digitale, også i grunnskolen. Læringsmålene for 5 – 7. trinn sier bl.a. at elevene skal: «kunne vise til kilder og lage en kildeliste med grunnleggende opplysninger om bøker og nettsteder», samt «kunne finne fram til relevante nettsteder på Internett ved systematiske og planlagte søk, vite hvordan man avgrenser og spisser søk» (informasjonskompetanse, 2013).

Søviks studier i norske skoler informerer om at et flertall av elever ikke kan huske å ha fått undervisning i informasjonssøking, i tillegg til å ha mottatt uspesifikke instruksjoner i kildekritikk. Når eleven selv sier at: «their teacher has instructed them to judge whether something seems “realistic” or “logical”» (Søvik, 2014) kan det tyde på manglende kunnskap innenfor digitale ressurser. Margrethe B. Søvik påpeker at: «It seems that the pupils become information literate but not to the extent the curriculum anticipates.» (2014). Denne påstanden uttrykker at det finnes en anomali mellom det læringsmålene sier og det elevene får av undervisning.

Litteraturliste

Informasjonskompetanse. (2013). Læringsmål IK. Hentet fra http://informasjonskompetanse.no/5-7-trinn/laeringsmal-informasjonskompetanse/

Søvik, M. B. (2014). Practices of ambiguity: Becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-115. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Bamse – verdens sterkeste kildekritiker?

Av Marte Kristin Albertsen og Vanja Renate Angelica Sande Sandøy

Informasjonskompetanse er en viktig evne å ha i livet, spesielt i dagens digitale samfunn. Lindberg definerer informasjonskompetanse som evnen til å kunne søke, finne, kritisk vurdere og bruke informasjon i ulike formål og sammenhenger (Lindberg, 2014, s. 5). Studiene til både Søvik (2014) og Sundin m.fl. (2011) viser at de fleste i grunnskolealder vet hvordan man finner informasjon via verktøy som Google, men opplæringen i hvordan man skal bruke informasjonen er varierende. Man lærer at Wikipedia er den dårlig kilde, men forstår ikke hvorfor, eller hvordan man gjenkjenner en god kilde.

Redaksjonen bak det svenske tegneseriebladet Bamse – verdens sterkeste bjørn samarbeidet med blant annet den svenske internettforskeren Elza Dunkels for å skape bevissthet rundt kildekritikk blant leserne sine (Egmont, 2017). Dette er hovedsakelig beregnet for barn i grunnskolealder, men er også rettet mot foreldre og eldre lesere. Derfor laget de en historie i Bamse-bladet som heter “Bamse og den mørke skogen”. Historien tar for seg emner som ryktespredning og kildekritikk. Bladet hadde også en liten side-spesial om kildekritikk på internett, og at man ikke skal tro på at man leser (Bamse 2, 2017). Fordi det er et veldig tidsaktuelt tema ble historien så populær at bladet vant den svenske prisen “Årets Tidskrift” (Bamse 1, 2017), og ble omtalt i media både lokalt og internasjonalt. Senere samme år ga de ut en ny historie, “Hvem er tyven”, som omhandlet de samme temaene. I dette bladet kunne man også teste hvor kildekritisk man er, få internettips av Elza, og lese serien “Er Bamse en skurk?” som handler om hva som kan skje dersom en nyhetsredaksjon begynner å spre usannheter (Bamse 3, 2017), eller “fake news”. Vi synes dette er en god måte å gjøre barn og unge kjent med kildekritikk på en interessant og forståelig måte.

Litteraturliste:

Bamse 1. (2017) Bamse blev årets tidskrift. Hentet 3. oktober 2018 https://www.bamse.se/blogg/bamse-blev-arets-tidskrift/

Bamse 2. (2017). Bamse lär barn att vara mer källkritiska. Hentet 2. oktober 2018 fra https://www.bamse.se/blogg/bamse-lar-barn-att-vara-mer-kallkritiska/

Bamse 3. (2017). Ny bamsetidning om källkritik!. Hentet 4. oktober 2018 fra https://www.bamse.se/blogg/ny-bamsetidning-om-kallkritik-2/

Egmont. (2017). Bamse fortsätter kampen mot fake news. Hentet 2. oktober 2018 fra https://www.egmont.com/se/press/Nyheter/Bamse-fortsatter-kampen-mot-fake-news/

Lindberg, N. (2014). Förord. MIK Medie- och informationskunnighet: en forskninsantalogi. (s. 5-6) Stockholm: Biblioteksforeningen. Hentet fra https://www.biblioteksforeningen.se/wp-content/uploads/2017/01/mik-rapport-webb.pdf

Sundin, O., Francke, H. & Limberg, L. (2011). Practicing Information Literacy in the Classroom: Policies, Instructions, and Grading, Dansk Biblioteksforskning, 7(2/3), s. 7-17. Hentet fra
http://www.danskbiblioteksforskning.dk/2011/nr2-3/Sundin.pdf

Søvik, M. B. (2014). Practices of ambiguity: becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-117. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Utfordringer i informasjonskompetanseundervisning

Skrevet av Kira Del Mar og Martina Hodne

De siste årene har definisjoner på informasjonskompetanse gått i mer konseptuelle retninger som tar hensyn til dagens komplekse informasjonssamfunn. Det holder ikke lenger med grunnleggende kjennskap til enkelte teknologiske verktøy (Søvik, 2014, s. 102).

Imidlertid viser forskning at elever på grunnskolenivå har tendenser til å begrense seg til enkel ‘fakta-finning’ når de søker etter informasjon, istedenfor å forholde seg til høyere nivåer av informasjonskompetanse (Limberg, 2014, s. 30; Sundin, 2011, s. 8).

Ideelt sett skulle lærerstudenter fått grundig opplæring i dette, men forskning viser at “teacher education is still not up to date on the use of new technology” (Søvik, 2014, s. 104). Derfor kan både lærere og elever ha bruk for støtte fra skolebibliotekarer på dette området.

Men dette i seg selv er ikke en løsning. Selv når lærere og bibliotekarer samarbeider om å lære bort informasjonskompetanse, er det likevel vanlig at elevenes læring ikke når opp til verken lærerens forventninger eller nasjonale standarder (Sundin, 2011, s. 14; Søvik, 2014, s. 104, 108).

For å unngå dette, og få studentene til å engasjere seg i de dypere, tverrfaglige spørsmål som fører til dybdelæring, er det viktig med grundig planlegging, og like viktig med tett oppfølging fra både lærerens og bibliotekarens side.

Sundin skriver at det er viktig å skape tydelig strukturerte arbeidsoppgaver samt sørge for tilsyn og oppfølging under elevers selvstendige prosjektarbeid (s.15). I tillegg presenterer Limberg oppfølging som en “nyckelfaktor” for meningsskapning, ved å hevde at elever må få “konsekvent och meningsfull återkoppling…både under arbetsprocessen och på resultatet” (2014, s. 33).

Når vi skal ut i arbeidslivet og møter slike undervisningssituasjoner, er dette viktig å ha i tankene. Vår kompetanse kan gjøre oss i stand til å gi støtte der det er behov.

Litteraturliste

Limberg, L. (2014). Informationsaktiviteter och lärande i skola och bibliotek. I J. R. Eckerdal & O. Sundin (red.), Medie- & informationskunnighet: en forskningsantologi (s. 27-38). Stockholm: Svensk biblioteksförening.

Sundin, O., Francke, H., & Limberg, L. (2011). Practicing Information Literacy in the Classroom: Policies, Instructions, and Grading. Dansk Biblioteksforskning, 7(2/3), 7-17.

Søvik, M.B. (2014). Practices of ambiguity: becoming ‘information literate’ in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-117.

DET ER LETTERE Å SI ’HALLELUJA’ ENN Å GJØRE DET – kompetanseheving i teori og praksis

Av: Kjersti Knutsen og Marianne Alme Ibabao

Kunnskapsløftet fra 2006 lovte «digital kompetanse» til alle i grunnskolen og et kraftig løft av IKT. “Men at man innfører IKT ovenfra betyr ikke at lærerne er kompetente eller føler seg bekvemme med dette, og at elevene lærer seg det som faktisk står i læreplanen” (Søvik, 2014a). Det finnes et misforhold mellom kunnskapsdepartementets krav i mønsterplan og elevenes faktiske læring og informasjonskompetanse (Søvik, 2014b, s. 101).

Bibliotekaren Margrethe B. Søvik etterlyser i sin forskningsartikkel Practices of ambiguity tettere samarbeid mellom skole og folkebibliotek, og mener dette vil være med på å komme nærmere læringsmålene i LK06 (Søvik, 2014b, s. 114-115). Utdannede bibliotekarer er mangelvare i skolebibliotekene og det er liten tvil om at deres kompetanse vil være uvurderlig i læringssammenheng.

Vi støtter opp om forslaget om et tettere samarbeid mellom sektorene, men vi skal ikke undergrave lærernes digitale ferdigheter og ønsker om å lære bort dette; for mange handler dette like mye om mangel på tid og ressurser, og ikke nødvendigvis manglende kunnskap eller interesse. Søviks maning om en mer proaktiv holdning fra skole og folkebibliotek blir etter vår mening for lettvint; å putte enda flere oppgaver på hardt pressede grunnskolelærere og bibliotekarer er neppe en god løsning. Hvem skal så være ansvarlige for iverksettingen av dette samarbeidet?

En god idé krever mer enn bare fine ord. Uten en handlingsplan blir det ingen resultater. Vi mener at kunnskapsdepartementet her må kjenne sin besøkstid og sørge for en klar ansvarsfordeling og støtte opp med ressurser; det er tross alt deres ‘Kunnskapsløft’ som skal gjennomføres.

Litteraturliste:

Søvik, M. B. (2014a). Folkebiblioteket som ressurs for skolen. Hentet fra http://www.bokogbibliotek.no/folkebiblioteket-som-ressurs-for-skolen

Søvik, M. B. (2014b). Practices of ambiguity: Becoming “information literate” in two Norwegian schools. Journal of Information Literacy, 8(2), 101-117. https://doi.org/10.11645/8.2.1938

Hva innebærer idéen om moderne voksenopplæring?

Av Tale Lepperød Rushfeldt & Alexander Lunder Føyn

Voksnes læring har tradisjonelt blitt betraktet som noe sideordnet utenfor det ordinære utdanningssystemet. Før andre verdenskrig var det ikke behov for den økte profesjonaliseringen som det er i dag (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 17, 19). I dag ser vi at det er mer behov for økt kompetanse. Dette har endret omskoleringen, der nye krav om rekvalifisering har nye utvidede kyndigheter og kunnskapsområder som stadig er under utvikling (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 29, 31).

I følge Jarvis, omfatter voksnes læring tre hovedområder: sosiokulturell utdanning, formell og allmenndannende utdanning, og yrkesmessig utdanning og kvalifisering for arbeid (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 17-18). Historisk sett har disse områdene hatt tilknytning til flere ulike tradisjoner, som er innlemmet i tanken om dannelse, folkeopplysning, utdanning og opplæring (Tønseth & Tøsse, 2011, s.18). Utdanningsaspektet munnes ut i formålet til demokratiutbygning, som baserer seg på hensikten om at borgeren må være kompetent og kvalifisert i sitt arbeid. Dette vil tjene næringslivet og samfunnet som helhet, men støtter også idéen om likestilt adgang til kultur og utdanning (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 21).

Etterutdanningen har bygd på tanken om at livet alltid innarbeider en form og et ønske om livslang læring, og har sentrert seg på den muligheten for tilbakevendende sjanse i ethvert uttrykk for omskolering (Tønseth & Tøsse, 2011, s. 18, 20-21). Voksenopplæringen styres i en retning der diskursen har faglig autonomi, som er særlig aktualisert i dagens informasjonssamfunn. Resultatet gir økt kursing som tilrettelegger de økte kravene som skriftkyndighet og kritisk tenkning i ulike yrkesretninger. Denne kontinuiteten legitimerer for informasjons- og kunnskapssamfunnet (H. Johannessen, personlig kommunikasjon, 25. september, 2018).

Litteraturliste

Tønseth, C. & Tøsse, S. (2011). Voksnes læring og kompetanse. I L. A. Aarsand, E. Håland, C. Tønseth & S. Tøsse (Red.), Voksne, læring og kompetanse (s. 17-33). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Dyrekjøpt behaviorisme

Av Åsmund Kittang og Christian Næss

Dyreforsøk har blitt utført helt siden antikken (Franco, 2013, s. 239). Alt fra sauer til sjimpanser har fått kjenne menneskets informasjonsbehov på kroppen, særlig innen medisinverdenen. En skulle kanskje tro at pedagogikken er et felt hvor dyrene har fått være i fred, men den gang ei. Også her har dyr av ymse slag blitt misbrukt i vitenskapens navn. 

Av russiske dyreforsøk er det gjerne Laikas svanesang rundt orbit folk først tenker på. Den vesle gatehunden ble en ufrivillig passasjer om bord i et romfartøy som ikke engang var bygget for å returnere til jorden (Turkina, 2014, s. 86). Ufrivillige ofre var også hundene som en annen russer; fysiologen og psykologen Ivan Pavlov brukte i sine forsøk over femti år tidligere. Ved å studere fordøyelsesprosessen hos hundene, avdekket Pavlov en evne til å assosiere til mat andre stimuli enn selve synet og lukten av den, og dermed trigge en spyttsekresjon (Wittek & Brandmo, 2014, s. 115). For at spyttdråper enklere skulle kunne måles ble det foretatt en operasjon hvor hundens spyttkanal ble flyttet til utsiden av kinnet. Flere av hundene ble drevet til nervøse sammenbrudd (Hetherington, Miller & Neville, 2013, s. 33). Disse brutale handlingene la grunnlaget for behaviorismen.

Den mest kjente av behavioristene, Burrhus F. Skinner, benyttet seg også grovt av dyr (gjerne duer og rotter), som han plasserte i en såkalt “skinnerboks” under sine forsøk (Svartdal, 2018). Både Skinner og Pavlov ble senere kritisert for bruken av dyr (Simonov, 1991, s. 178), men Skinner uttalte i 1988 at man ikke kunne ha gjort disse forsøkene på mennesker av én grunn: Fordi mennesker er verbale (Skinner & Segal, 1988). Nettopp dette sto sentralt i Chomskys kritikk av Skinner i 1959, og skulle lede til behaviorismens fall (Wittek & Brandmo, 2014, s. 117).

Kan dette åpenbare dyreplageriet rettferdiggjøres av kunnskapen den har gitt oss om mennesket? Skinner konkluderte for sin del i 1988 med at “The basic behavioral processes are all available in the animal laboratority. All of them.” (Skinner & Segal, 1988). Men samme mann hevdet også at mennesket ikke kan holdes ansvarlig for egne handlinger (Simonov, 1991, s. 178).

Litteraturliste:

Franco, N.H. (2013). Animal experiments in biomedical research: A historical perspective. Animals, 3(1), 238-273. Hentet fra https://www.mdpi.com/2076-2615/3/1/238/htm (Lenker til en ekstern side.)Lenker til en ekstern side.

Hetherington, R.R., Miller, D.H. & Neville, J.G. (2013). Introduction to Psychology for Medical Students. London: William Heinemann Medical Books Ltd.

Simonov, P.V. (1991). The Motivated Brain: A Neurophysiological Analysis of Human Behavior. Philadelphia: Gordon and Breach Science Publishers.

Skinner, B.F. & Segal, E.F. (1988). Focus on philosophy of behaviorism. Hentet fra https://www.youtube.com/watch?v=NpDmRc8-pyU

Svartdal, F. (2018, 8. juni). Betinging. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/betinging

Turkina, O. (2014). Soviet space dogs. London: Fuel.

Wittek, L. & Brandmo, C. (2014). Ulike tilnærminger til læring: Et historisk riss. I J. H. Stray & L. Wittek (Red.), Pedagogikk: en grunnbok (113-132). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hvordan få ungdommer til å skille sant fra usant på nett

Av: Sandra Elise Viken Hatmosø og Kenneth Flatnes

«Informasjonskompetanse er kort fortalt evnen til å søke og lokalisere informasjon, vurdere informasjon kritisk i forhold til relevans og pålitelighet, og ta den i bruk i egen kunnskapsutvikling. (…) Kompetanse er et begrep som forklares som «evnen til å møte komplekse utfordringer» (Rafste, 2008).

Medietilsynet, Faktisk.no og Utdanningsdirektoratet lanserer nytt undervisningsopplegg om kritisk medieforståelse for ungdomsskoleelever. De ser at det kan være utfordrende for ungdommer å finne frem i den digitale informasjonsflommen. «I en undersøkelse fra 2017 sier over seks av ti mellom 15 og 18 år at de daglig eller ukentlig ser nyhetsartikler på nett som de ikke opplever som helt sanne. De unge oppgir at de finner mest usann informasjon på sosiale medier» (Medietilsynet, 2018).

Elevene tror selv at de er gode til å finne frem på nett, sju av ti mener dette viser Medietilsynets undersøkelse «barn og medier.» Kristoffer Egeberg i Faktisk.no mener likevel det er behov for et slikt undervisningsopplegg da det florerer med falske nyheter i sosiale medier. Det kan være vanskelig å skille falske nyheter fra reelle nyheter, noen av de mest delte nyhetene på sosiale medier i Norge er kommer fra løgnfabrikker som tjener penger på å fabrikkere historier. Gjennom et slikt opplegg vil elevene bli bedre rustet til å vite forskjellen på fakta og fiksjon (ibid).

Litteraturliste

Medietilsynet. (2018). Nytt undervisningsopplegg for å skille sant fra usant på nett. Hentet fra http://www.medietilsynet.no/om/aktuelt/nytt-laringsopplegg-for-a-skille-sant-fra-usant-pa-nett/

Rafste, E.T. (2008). Informasjonskompetanse – elevaktivitet og undersøkende arbeidsmetoder. I T. Hoel, E.T. Rafste & T. P. Sætre (Red.), Opplevelse, oppdagelse, opplysning: Fagbok om skolebibliotek (s. 120-132). Oslo: Biblioteksentralen